UNA REPÚBLICA DE MAESTROS

Cuando acabé mis estudios de Magisterio, no sabía como enseñar.

Sabía de Lengua, Matemáticas, Literatura, Historia… pero no me habían enseñado la manera de transmitir estos conocimientos al alumnado… ni siquiera había aprendido cómo enseñar a leer y escribir. La metodología a aplicar en la escuela la tuve que aprender por mi cuenta, a base de cursos y seminarios no organizados por la Administración, sino por asociaciones pedagógicas, y recurrí a éstas libremente, a causa de mi inquietud por hacer las cosas bien… porque mi finalidad al dedicarme a la Enseñanza, era la de hacer algo totalmente diferente a lo que habían hecho conmigo. Fue esta inquietud la que me impidió hacer lo que muchos maestros y maestras de la época hacían: Explicar el contenido de un tema (lección magistral) y hacer que se lo aprendiesen de memoria.

Obteníamos el título sin saber enseñar, porque a pesar de que en el libro de Pedagogía venían explicados algunos de los principales métodos pedagógicos, algunas técnicas de aprendizaje… no sabíamos llevarlos a la práctica, porque no lo habíamos visto hacer, y durante las prácticas, en las clases de Primaria a las que asistí como observadora, se hacía lo mismo que habían hecho mis maestras conmigo: Explicar, memorizar, preguntar.

Y así se continuó incluso una vez que se puso en marcha la Reforma Educativa de Villar Palasí, sustituyendo la antigua Enseñanza Primaria por la Educación General Básica, pero los maestros y maestras de E.G.B, salvo honrosas excepciones, continuaron dando las clases a la antigua usanza: como se dieron desde el 1939 hasta el 1970. Por eso fracasó en muchos casos la E.G.B.

Volviendo al tema de mis estudios de Magisterio: Teníamos una asignatura llamada “Historia de la Pedagogía”, la estudiábamos en un libro, cuya autora era Consuelo Sánchez Buchón, y al llegar al capítulo de la Historia Contemporánea, se hablaba mucho de los pedagogos extranjeros, pero en el tema de la Enseñanza en España en los albores del siglo XX, se nos hablaba de dos pedagogos, llamados Giner de los Ríos y Joaquín Costa, “miembros de la Institución Libre de Enseñanza, que preconizaban la enseñanza laica y la coeducación, cuyas malsanas ideas fueron adoptadas por el sistema de enseñanza republicano” y de don Rufino Blanco, que “opuso el contrapunto neocatólico a la Institución Libre de Enseñanza y murió víctima de las hordas marxistas durante la gloriosa cruzada del 36”. Pero no aprendimos nada acerca de las metodologías que defendía cada uno de ellos.

Un día, para mi sorpresa, vi en las manos de una profesora un libro titulado “Vida y Educación en Joaquín Costa”, y ante nuestros estupefactos oídos explicó que se estaba reivindicando la figura de este pedagogo, al margen de su ideología política.

Me dediqué a leer acerca de éste y otros pedagogos de la Institución Libre de Enseñanza, y descubrí que mucho de lo que estaba leyendo, ya me sonaba. Y también me sonaba lo que, en años posteriores, aprendí en los cursos sobre nuevas metodologías, en los seminarios de renovación pedagógica, en los cursos de las Escuelas de Verano… Y me sonaba porque mi padre me había hablado de cómo le daba las clases su mejor maestro: Don Feliciano Sánchez Saura, un maestro republicano.

Después de los capítulos anteriores, en que os he venido hablando de la Educación en la etapa pre-republicana, quiero hacerlo hoy acerca de la educación durante la II República, la culminación de las diferentes reformas en materia educativa llevadas a cabo a partir de 1857.

Con el cambio de régimen político, se produjo una revolución en Educación.

El gobierno surgido en 1931, se dio a sí mismo el nombre de “REPÚBLICA DE LOS MAESTROS”, lo que nos viene a demostrar la prioridad que a la Educación le dio la II República Española, por encima de cualquier otro interés.

La constitución de la II República proclamó la escuela única, la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria, la libertad de cátedra y la laicidad de la enseñanza.

La constitución establecía que los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial tenían que ser funcionarios y que se legislaría en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, para que no se encontrasen condicionados más que por la aptitud y la vocación.

No esperaron las reformas a la aprobación de la constitución, sino que a la espera de que ésta se aprobara, a los catorce días del primer gobierno, Marcelino Domingo arrancó con

Marcelino Domingo

las reformas en materia educativa, mediante decretos urgentes. Se puso a Unamuno al frente del Consejo de Instrucción Pública, el organismo que haría caminar las reformas, comenzando por plantear el déficit de escuelas primarias. De un informe que realizó la Inspección de Enseñanza Primaria se concluyó la necesidad de crear 27.151 escuelas más (Tan sólo existían 32.680 en todo el estado) Se proyectó la creación paulatina de las que faltaban a un ritmo de 5.000 escuelas por año, excepto durante el primero, que se crearían 7.000.  Pero no era suficiente con la creación de nuevas escuelas. Lo que urgía crear era un tipo nuevo de maestro.

Urgía crear escuelas, pero urgía más crear maestros; urgía dotar a la Escuela de medios para que cumpliera la función social que le está encomendada; pero urgía más capacitar al maestro para convertirlo en sacerdote de esta función; urgía elevar la jerarquía de la Escuela, pero urgía igualmente dar al maestro de la nueva sociedad democrática la jerarquía que merecía haciéndole merecedor de ella.

Para la Republica, la formación de los profesionales de la enseñanza aparece como una de las principales atenciones, pues el maestro ya empieza a ser considerado como el “alma de la escuela”. Y para mejorar esta formación, se implantó lo que se llamó “Plan Profesional”.

Oí por primera vez lo del Plan Profesional en 1975, cuando comencé a trabajar en la Enseñanza Pública. Yo aprobé la Oposición al Cuerpo de Magisterio Nacional por la especialidad de Lengua Española y Francesa. Eso suponía que podía impartir clases de esas asignaturas en la 2ª Etapa de la E.G.B. Para poder dar clase en estos niveles, los maestros y maestras de oposiciones anteriores, tenían que realizar unos cursillos de especialización, pero en el colegio donde comencé mi experiencia, había un maestro que estaba dando clases de Ciencias Sociales en la 2ª etapa, y no había realizado los cursos de especialización ¿Por qué? Porque sus estudios de Magisterio los había cursado dentro del Plan Profesional, o Plan del 1931, y el Ministerio de Educación y Ciencia, cuyo Ministro era Villar Palasí, había decretado, cuando en 1970 se implantó la E.G.B., que los maestros/as del plan de 1931, estaban capacitados para impartir la 2ª Etapa, mientras que los maestros del plan de 1950, no estaban capacitados, y por eso tuvieron que hacer los famosos cursillos de especialización.

Para las autoridades educativas de la II República, la formación de los maestros se basa en tres aspectos importantes:

-       Cultural (se adquirirá en los institutos nacionales de segunda enseñanza)

-       Preparación profesional (se adquirirá en las escuelas normales de Magisterio, para cuyo ingreso será necesario el bachillerato, bachillerato compuesto por 7 cursos más examen de estado)

-       Práctica pedagógica (se realizará en las escuelas nacionales).

 Esta formación se realizaba practicando la coeducación, es decir, se fundían las escuelas normales masculinas y femeninas en escuelas normales mixtas. Además el Gobierno provisional no desatendió otros campos de la educación, reformando también la enseñanza media. Por otro lado, mediante el decreto de 21 de mayo, se estableció la necesidad del titulo de maestro para la enseñanza primaria tanto privada como pública (antes de esto, en la enseñanza privada, no era necesario el título) y el de licenciado para la enseñanza media.

La República se propuso llenar las escuelas con los mejores maestros. Pero los docentes de la época tenían una formación casi tan exigua como su salario. Con Marcelino Domingo (diputado murciano) al frente del Ministerio de Instrucción Pública y Rodolfo Llopis de director general de Primera Enseñanza, se elaboró el mejor Plan Profesional para los maestros que ha existido en nuestra historia. El sueldo miserable de aquellos voluntariosos maestros subió a 3.000 pesetas al tiempo que se organizaban para ellos cursos de reciclaje didáctico, lo que se denominó “Semanas Pedagógicas”

En aquellas Semanas Pedagógicas recibían asesoramiento de los inspectores, para remozar su formación.

La carrera de Magisterio, elevada a categoría universitaria, dignificó la figura del maestro. A los aspirantes se les exigió, desde entonces, tener completo el bachillerato antes de matricularse en las Escuelas Normales, donde se enseñaba pedagogía y había un último curso práctico pagado. Se hizo del maestro la persona más culta, eran los intelectuales de los pueblos y, con toda la precariedad en que vivían, ejercieron de una forma digna.

Otra empresa que acometió el Gobierno, fundamental para consagrar la reforma educativa, fue una nueva ley de instrucción pública. Una ley cuya finalidad seria la de instituir en España la escuela única. Esto suponía que la educación pública debía revestir los siguientes caracteres:

1         La educación pública es una función del Estado. No obstante, puede delegarla en la región, provincia o municipio siempre que éstas justifiquen solvencia económica y cultural. Por otra parte, se acepta la existencia de la enseñanza privada, siempre que no persiga fines políticos o confesionales partidistas.

2         La educación pública debe ser laica. La escuela debe limitarse a dar información sobre historia de las religiones, con especial atención a la religión católica. Si las familias lo solicitan, el Estado podrá facilitar medios para la educación religiosa, pero siempre fuera de la escuela.

3         La educación pública debe ser gratuita, especialmente en las enseñanzas primaria y media. La educación universitaria debe reservar un 25% de matriculas gratuitas.

4          La educación pública debe tener un carácter activo y creador.

5         La educación pública debe tener un carácter social. No debe ser un centro aislado de la comunidad social, debiendo insertarse en ésta y mantener relaciones con padres, entidades profesionales y culturales, etc.…

6         La educación pública se desenvuelve en tres grados:

        1^er grado: comprende dos periodos →uno, voluntario y de carácter preescolar para niños de 4-6 años. Otro obligatorio, para niños de 6-12 años.

        2º grado: comprende dos ciclos → uno, de 12-15 años, concebido como ampliatorio de la educación básica. Otro de 15-18 años, concebido como preparatorio de la educación superior.

     3^er grado: corresponde a la educación universitaria y se divide en dos ciclos correlativos a la licenciatura y al doctorado.

Con aquellos mimbres comenzó a tejerse un sistema educativo que puso el énfasis en el alumno, le hizo protagonista de las clases y de su formación. Los críos salían al campo para estudiar ciencias naturales, se trató de sustituir los monótonos coros infantiles recitando lecciones de memoria por el debate participativo y pedagógico; los niños y las niñas se mezclaron en las mismas aulas, donde se educaban en igualdad, y se favoreció un tránsito sin sobresaltos desde el parvulario a la universidad.

Con estos sólidos cimientos  se podía comenzar a construir el edificio de una nueva sociedad. Las nuevas generaciones tenían asegurada una buena base cultural, unos conocimientos germen del desarrollo de su persona. Y a partir de estos cimientos… ¿Cómo llegaría a ser el resultado final de este edificio que se pretendía construir?

Dejémoslo, de momento, en suspenso, ante el temor de alargarnos demasiado para este capítulo.

La próxima vez continuaremos hablando de la manera en que se afrontó el reto del analfabetismo, de las funciones de las Misiones Pedagógicas, de la Inspección de Enseñanza, de los sectores que se opusieron a estas reformas, de cómo se abordó la enseñanza durante la guerra, y de la manera en que se entendió la educación durante los primeros años del franquismo… pero eso será la próxima vez.

¿PARA QUIÉN TRABAJA EL REY JUAN CARLOS?

Copio este artículo de Juan Torres, al que me he permitido unir algunas caricaturas que, con todo mi amor, dedico a lxs monárquicxs.

 ¿Para quién trabaja el rey Juan Carlos?

Artículo de Juan Torres

Publicado en Público.es el 4 de mayo de 2014

Diversos medios de comunicación han publicado unas declaraciones de la Casa Real afirmando que la popularidad del rey crece gracias a los viajes que está realizando por Oriente Medio después de haber estado varias semanas inactivo.

En ningún caso se indica cuál es la fuente de ese conocimiento, de modo que no se le puede conceder mucho fundamento a lo que dicen los portavoces del monarca. Pero, en todo caso, que suba o baje su popularidad es lo de menos, aunque bien es verdad que haberla dilapidado refleja que su modo de vida y su comportamiento personal y político es rechazado por una parte importante de los españoles. Lo que me parece más relevante es que apenas se habla del tipo de actividad que realiza y de a quién benefician estos desvelos que supuestamente le proporcionan renovado crédito popular.

A mi juicio, la actividad del rey en Oriente Medio es francamente censurable y debería exigirse que acabe con ella por varias razones.
Su labor en aquellos países pasa por alto que los regímenes de quien busca favores son posiblemente las dictaduras más crueles y sanguinarias del mundo. Es una auténtica vergüenza y una inmoralidad que para conseguir que unos cuantos grandes empresarios ganen dinero se convalide la falta de democracia y el pisoteo de los derechos humanos que hay en las dictaduras del Golfo. Si a los grandes empresarios les da igual que en los países donde hacen negocio no haya la más mínima libertad es su problema, pero no se puede consentir que nuestro Jefe del Estado se convierta en el principal defensor, amigo y cómplice de los dictadores más corruptos del planeta. Y es particularmente condenable que la promoción de esos negocios por parte del rey se haga sin ningún tipo de mención a las condiciones en las que trabajan y van a trabajar miles de seres humanos en aquellos países.

El rey no parece tener en cuenta tampoco que los intereses a los que responden los negocios de esas empresas no se pueden confundir con los intereses de toda España. Es más, los grandes empresarios a quienes abre camino en esas dictaduras son el paradigma de la falta de patriotismo.

Son los mayores evasores y defraudadores del Reino, los que han destrozado nuestra economía y el tejido productivo, los que no saben hacer dinero si no es a base de privatizar beneficios y de socializar pérdidas. Son los que más empleo han destruido en España y los generadores de daños ambientales que quizá ya nunca podamos reparar. Coaligándose sólo con ellos, el monarca hace un flaco servicio a los intereses nacionales. Y es bastante improbable, además, que los negocios que esas empresas hacen fuera de España reviertan en una mejor condición económica de nuestro país o en mejores niveles de bienestar de la población en su conjunto.

Incluso dando por bueno que los intereses de los grandes empresarios merezcan también ser defendidos por un rey que se presenta como de todos los españoles, lo censurable es que los demás no cuentan nunca con la cercanía y el esfuerzo que con los más ricos despliega el monarca.

No hemos visto nunca al rey reunirse con plataformas de desahuciados, y mucho menos ni siquiera mencionar que en España existe ese problema; ni con grupos de desempleados; ni con los afectados por los fraudes bancarios; ni con los manifestantes que reclaman que no se pierdan derechos. ¿No son todas estas personas también españoles que merecen el apoyo, la comprensión, el afecto, la solidaridad y el trabajo del rey?

¿Acaso sólo son españoles y merecedores del apoyo del rey los grandes empresarios y banqueros o quienes simpatizan o defienden las ideas del PP que los representa políticamente? ¿No somos españoles quienes criticamos las políticas que se vienen aplicando, los que estamos indignados por todo lo que pasa, los que luchan en las calles, en empresas, en sus oficinas o en sus universidades para que España no empeore día a día?

Por muy fuerte que sea decirlo, lo cierto es que, actuando como actúa, trabajando a favor de unos pocos y no de todos, el rey traiciona a una buena parte de los españoles, y por tanto a España en su conjunto.

Da vergüenza e indigna el silencio de un rey, además militar que ha jurado defender la integridad de su Patria, cuando fuerzas y poderes extranjeros pisotean nuestra soberanía y no permiten que el pueblo soberano decida sobre sus destinos. ¿Qué entiende, entonces, el rey Juan Carlos que es defender a la Patria? ¿Para qué sirve tanto ondear banderas si se calla cuando se está condenando al paro y a la pobreza a millones de compatriotas, cuando se está acabando con avances sociales que costaron tanto esfuerzo, si no importa que unos pocos se lleven nuestra riqueza y destruyan nuestras fuentes de ingresos a base de engaños y robos? ¿Cómo puede hablar el rey de patriotismo y sentirse patriota cuando ampara a quienes son responsables del 75% del fraude fiscal, a quienes han engañado a cientos miles de españoles, o a los que admiten sin rechistar que quien manda de verdad en España es Merkel y los banqueros y no quienes han elegido los ciudadanos?

Si el rey se empeña en seguir siendo así y estando solo con los de arriba, es hora de pedir que se vaya. Y si quiere ser coherente con lo que tanto dice, debería empezar a dar muestras de que se preocupa y de que trabaja también por los de abajo.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE PRIMO DE RIVERA

No es muy conocida la situación de la Educación durante el tiempo de la dictadura de Miguel Primo de Rivera. Es mayor el conocimiento que se tiene acerca del sistema educativo durante el reinado de Alfonso XII y la regencia de María Cristina, y de las experiencias pedagógicas llevadas a cabo durante ese período, pasando de puntillas por la situación de la enseñanza  en tiempos de Alfonso XIII para, a continuación, sumergirse en el apasionante estudio de la educación durante la II República.

Pero en un recorrido por la educación desde la ley Moyano hasta nuestros días, no podemos obviar este breve período, ni la influencia de las medidas que adoptó.

El 13 de septiembre de 1923, con el apoyo de diversos sectores conservadores y la aquiescencia del rey, dio un golpe de estado suspendiendo la constitución de 1876 prohibiendo la libertad de prensa, disolviendo el Gobierno y el Parlamento, e implantando un régimen dictatorial dirigido por un directorio militar.

Los noventa días, como tiempo necesario para la regeneración del país, que prometió Primo de Rivera que duraría la dictadura, se convirtieron en seis años y cuatro meses. La promesa de la brevedad de su mandato y el desprestigio en que había caído la monarquía de Alfonso XIII, unido a la proclamación que el militar hiciera de su inspiración en los regeneracionistas (como Joaquín Costa) y su propósito de la eliminación del caciquismo, hicieron que la oposición a la dictadura fuera mínima, y contara con la colaboración de los socialistas.

Pero poco halagüeñas deberían ser las perspectivas para la educación por parte de un régimen que destacó enseguida por su constante conflicto con los intelectuales.

Así, las críticas de Miguel de Unamuno al régimen dictatorial le valieron ser destituido de sus cargos en la Universidad de Salamanca y ser desterrado a Fuerteventura, y a continuación, varios catedráticos que se solidarizaron con él, entre quienes se hallaban Luis Jiménez de Asúa y Fernando de los Ríos, y otros muchos intelectuales, que apoyaron las protestas de los estudiantes universitarios, protagonizadas por la Federación Universitaria Escolar, encontraron la respuesta de la dictadura con la expulsión y destierro de varios de ellos, incluido Antonio María Sbert, el líder del movimiento estudiantil.

En las universidades, el régimen era impopular, y desde su cátedra, Ramón Menéndez Pidal se oponía a él, como Vicente Blasco Ibáñez, desde el exilio, y sus seguidores desde Valencia. También Ramón Mª del Valle Inclán, creador de Alianza Republicana. Se cerraron las universidades de Madrid y Barcelona, así como varios periódicos.

En contrapartida, contó con el apoyo de la iglesia católica, a la que la situación política favoreció el aumento de sus apetencias controladoras, amén de una considerable fuente de ingresos económicos. Así, el dictador fue considerado, no sólo caudillo salvador de la patria, sino restaurador y fortalecedor de la monarquía cristiana.

El mundo de la enseñanza fue uno de los pilares de la propuesta de regeneración social del régimen dictatorial y como consecuencia, la lucha contra el analfabetismo constituyó una seria preocupación, pues las altas tasas de analfabetismo existentes no podían permitirse en el nuevo país que el nuevo régimen pretendía conseguir, y contra las que los gobiernos de la segunda mitad del siglo XIX habían luchado sin conseguir acabar con ellas.

Hay que reconocer al régimen que, en un principio, demostró su buena disposición para la creación de nuevas escuelas, dada la gran necesidad de puestos escolares. Nació el proyecto de creación de grupos escolares “Marqués de Estella”, llegando a crearse, en tres años, dos mil ochocientas escuelas que llevaban el nombre de Primo de Rivera, y los presupuestos de Enseñanza Primaria para el 1927 registraron la necesidad de veintitrés mil nuevos maestros, para que cada grupo de sesenta niños tuviera uno, habida cuenta de que España se encontraba a la cola de Europa en cuanto al porcentaje de maestros en relación a la población.

La escolarización entre 1920 y 1929 se elevó en un 23 %, pero el esfuerzo resultó quedarse corto, pues mientras que en muchos lugares de la geografía española surgieron nuevos centros escolares, había muchos otros en los que no se registraron las construcciones, miles de familias españolas tenían a sus hijos sin escolarizar, miles de escuelas sin el equipamiento necesario multitud de opositores durante meses esperando destino.

Las medidas adoptadas resultaron insuficientes. Mientras que en países como Francia, Alemania o Italia, la normativa de creación de escuelas fue acompañada del presupuesto para los ladrillos destinados a su construcción y la dotación de materiales necesarios, en España quedó todo en una declaración de buenas intenciones, El número de escuelas creadas se hallaba considerablemente por debajo de las necesidades reales, las que se edificaron carecían de equipamiento y materiales, y los maestros salidos de las escuelas normales permanecían a la espera de que les fuera concedida una escuela, mientras que la designación se retrasaba debido a la criba ideológica impuesta por la iglesia católica.

La educación, para Primo de Rivera, debía ser religiosa y patriótica.

Las autoridades civiles acataron las directrices de la jerarquía católica, incluyendo con carácter obligatorio la enseñanza de la religión en la escuela y en la enseñanza secundaria. Un decreto de 1924 ordenaba la destitución de cualquier maestro que enseñara a sus alumnos doctrinas ofensivas a la religión, y los gobernadores civiles enviaban circulares ordenando a enseñantes y alumnos a la asistencia a actos de culto y asistencia a misa los domingos, delegando en los alcaldes la vigilancia del cumplimiento de la orden.

Las solicitudes de creación de escuelas evangélicas fueron desatendidas y las iglesias católicas vieron aumentadas sus ayudas en concepto de ayuda por atención de niños pobres, y se ejercieron restricciones contra centros educativos liberales, las escuelas Normales del Instituto Escuela y la Escuela Superior del Magisterio.

Los maestros se encontraban descontentos con sus retribuciones, considerablemente menores que las de otros funcionarios, habiendo quienes cobraban menos de cinco pesetas diarias en una época en la que el salario mínimo de los trabajadores industriales oscilaba entre las 6,50 y las 11 pesetas diarias y los braceros entre siete y diez pesetas.

En cuanto a la jubilación, mientras que era obligatoria para los demás funcionarios a los sesenta y nueve años, para los maestros no lo era hasta los setenta y dos.

Las reivindicaciones de los maestros iban en la línea de pedir un solo escalafón para todo el Magisterio, un sueldo equiparable al del resto de funcionarios, ayuda familiar por hijos y posibilidad de ascenso cada cuatro o cinco años. Muchas peticiones se centraban en la mejora de la situación ruinosa y antihigiénica en que se encontraban muchas escuelas.

En cuanto a la Enseñanza Secundaria, el gran acierto fue considerarla como nivel de transición para otros estudios, es decir, que el título de bachiller habilitaba para el acceso a los estudios universitarios.

La reforma de la Enseñanza Media planteaba un año de preparatorio, cuatro cursos para el bachillerato general, y dos años más, con especialidad de Ciencias o de Letras, para el bachillerato universitario, incluyendo la religión como enseñanza obligatoria, al contrario de lo estipulado en la reforma de 1903, donde aparecía como asignatura voluntaria. El bachillerato universitario debía ser impartido por los catedráticos de universidad, y no por los de instituto. Se impuso el texto único, al contrario de lo que estaba establecido hasta entonces, textos elaborados por los catedráticos de instituto que eran impuestos por ellos a sus alumnos.

De los 264 centros de bachillerato (204 privados y 60 públicos) de 1923, se pasó durante la dictadura a 384 (290 privados y 94 públicos). La reforma de la Enseñanza Secundaria suponía un considerable avance, que habría resultado un gran paso hacia la modernidad, si no hubiera sido por las prerrogativas de los centros religiosos, que mantuvieron en sus plantillas un gran número de profesores de baja cualificación profesional, mucho de ellos que incluso carecían de la titulación académica adecuada, lo que se traducía en el bajo nivel de instrucción del alumnado de estos centros.

También a los niveles universitarios llegó la preeminencia del poder de la iglesia, obteniendo las universidades católicas enormes privilegios en relación con las universidades públicas e imponiendo a éstas miembros del clero en los tribunales y propiciando las sanciones a aquellos catedráticos que se alejasen de la ortodoxia católica.

No fueron admitidas fácilmente estas reformas por parte del profesorado ni de los estudiantes, encontrando en la lucha estudiantil uno de sus mayores escollos el régimen dictatorial; quizás lq mayor oposición registrada a Primo de Rivera fuera la del mundo universitario, y es que la cultura y la dictadura son dos conceptos que nunca han podido caminar hermanados. Por ello, los gobiernos totalitarios se han opuesto y se opondrán siempre a los intelectuales, porque el pensamiento de éstos supone la manera más eficaz de minar los cimientos de aquéllos.

LA ENSEÑANZA EN LA ETAPA PRE-REPUBLICANA

Con la instauración, en 1931, de la II República Española, se produce una auténtica revolución en el Sistema Educativo. El hecho de que un gobierno se dé a sí mismo el nombre de República de los maestros nos revela el empeño que la nueva forma de estado puso en la consecución de una nueva sociedad a partir de un nuevo sistema de enseñanza.

Pero la República no se inventó nada.

Cualquiera de las medidas adoptadas por las autoridades educativas tuvo su base en experiencias anteriores.

No podemos hablar de lo que fue la educación republicana sin obviar la experiencia de la Institución Libre de Enseñanza, la tarea de los masones, la labor de la Universidad Popular, de los ateneos republicanos o de los ateneos populares o libertarios.

No son temas de los que se haya hablado con frecuencia, hasta hace poco, ni se hayan tratado a fondo en los estudios de anteriores planes de Magisterio; no, al menos, con la profundidad que se debería haber hecho.

Cursé los estudios durante el régimen franquista, cuando se obviaban estas cuestiones, incluso en la asignatura de Historia de la Pedagogía. Así, en el texto de Consuelo Sánchez Buchón, que me correspondió estudiar, la enseñanza en España en los albores del siglo XX era tratada de una forma un tanto especial: por ejemplo, de Joaquín Costa y Giner de los Ríos nos decía que eran “dos pedagogos que preconizaban la enseñanza laica y la coeducación, y cuyas malsanas ideas fueron adoptadas por el sistema de enseñanza republicano”; también se hablaba de “don” Rufino Blanco, que “opuso el contrapunto neocatólico a la Institución Libre de Enseñanza y murió víctima de las hordas marxistas durante la gloriosa cruzada del 36”.

Abajo, a la derecha, Francisco Giner de los Ríos
Le acompañan, además de su hijo, su nuera y su nieto, los
Sres. Rubio y Cossío, miembros de la I.L.E.

Pero no aprendimos nada acerca de las metodologías que defendía cada uno de ellos.

Un día, para mi sorpresa, apareció en las manos de una profesora un libro titulado “Vida y Educación en Joaquín Costa” y ante los sorprendidos oídos del alumnado explicó que, en la actualidad, se estaba reivindicando la figura de éste y otros pedagogos de la época, al margen de su ideología política.

Pero era ésta una de las pocas excepciones entre los adocenados profesores y profesoras de las Escuelas de Magisterio de la época, de unas Escuelas de Magisterio de las que procedíamos los primeros maestros y maestras que ejercimos durante la etapa de la Ley General de Educación, que salimos de las Normales a las aulas desconociendo lo que fue en su día la Institución Libre de Enseñanza, y que lo fuimos aprendiendo después, en nuestras lecturas, en las reuniones de los movimientos de renovación pedagógica, o en las escuelas de verano de las décadas de los setenta y ochenta…

Hubo un considerable sector del Magisterio de la época que, ajeno a cualquier intento de renovación, continuó impartiendo las clases del mismo modo en que en su infancia las habían recibido, y que nunca llegó a saber, entre otras cosas, que la Institución Libre de Enseñanza desempeñó, un siglo antes, una labor fundamental en la renovación de la vida intelectual del país.

Fue en 1876 cuando un grupo de catedráticos se negó a ajustar sus enseñanzas a cualquier dogma religioso, moral o político y fue separado de la Universidad Central de Madrid por defender la libertad de cátedra. Este grupo, integrado entre otros por Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo Azcárate, Teodoro Sáinz Rueda y Nicolás Salmerón, obligado a proseguir su tarea educativa separados de la enseñanza oficial, fundó un centro educativo privado y laico, inspirándose en la filosofía Krausista, siendo apoyado en su proyecto por la flor y nata de la intelectualidad progresista española:  Joaquín Costa, Augusto González de Linares, Hemenegildo Giner, Federico Rubio y otros intelectuales de prestigio, comprometidos en la renovación cultural de la sociedad.

La Institución Libre de Enseñanza defiende la neutralidad religiosa y política y la independencia del estado y de cualquier religión o escuela filosófica.

Comenzó dedicándose a los niveles universitario y de secundaria, pero el gobierno se negó al reconocimiento oficial de los estudios cursados en el centro, por lo que tuvieron que prescindir de la enseñanza superior, limitándose a una escuela de niños, cuya metodología era la de la escuela activa y que dio primacía a la educación frente a la enseñanza.

Más adelante, comenzó la coeducación, a raíz de instaurar la escuela de párvulos.

La Institución apostó, en su ideario pedagógico, por una escuela neutra, tolerante y abierta a la realidad exterior, sin separación entre las enseñanzas primaria y secundaria, con enseñanza cíclica y en régimen de coeducación, donde la actividad personal y la experiencia creativa del alumno o alumna, utilizando diversas fuentes de aprendizaje, constituía el eje del trabajo escolar.

Es imposible hablar de educación sin tener en cuenta la importante tarea de renovación cultural y pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza durante los siglos XIX y XX, una renovación sin precedentes hasta entonces en España, una labor que inspiró el programa educativo de la Segunda República, y que no murió con ella, sino que su estilo permaneció, a pesar de la fuerte oposición política y la incomprensión social, en el trabajo de una minoría de profesionales en casi total aislamiento en nuestro país, y en el quehacer de algunas instituciones educativas en Sudamérica.

Decisiva la creación, durante el reinado de Alfonso XII, de la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas para continuar la tarea de renovación cultural y pedagógica.

Desde 1907 hasta la guerra civil, fue esta junta la responsable de un desarrollo que hasta entonces no había sido alcanzado para la ciencia y la cultura españolas.

Bajo la presidencia de Santiago Ramón y Cajal se desarrolló un programa muy activo de intercambio de profesores y alumnos y creación de becas para estudiar en el extranjero y se creó una serie de organismos de relevante importancia, como la Residencia de Estudiantes, el Centro de Estudios Históricos, el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales y el Instituto Escuela.

Este último surgió en 1918 con la intención de extender a la enseñanza secundaria oficial los principios pedagógicos fundamentales de la Institución Libre de Enseñanza, introduciendo, de manera paulatina, reformas en la enseñanza secundaria.

Entre su profesorado figuraron estudiantes de licenciatura que aspiraban al magisterio de enseñanza secundaria, con la función de aprender enseñando.

El Instituto Escuela fue pionero en la aplicación de pedagogías renovadoras de carácter activo, incorporando la participación de los alumnos en el propio proceso de aprendizaje, sustituyendo por la evaluación continua los exámenes finales y limitando a treinta por grupo el número de alumnos.

Su experiencia influyó en la creación de institutos en Barcelona, Sevilla y Valencia, seguidores de los mismos principios, y en la legislación educativa del primer bienio republicano.

Paralelamente a estas experiencias habría que destacar la tarea educativa llevada a cabo por los diferentes ateneos, por algunas sociedades vinculadas a la masonería o por la Universidad Popular.

Así, cuando las autoridades educativas republicanas elaboran el nuevo sistema educativo, no parten de cero, sino que se inspiran en los principios emanados de las instituciones que, a título privado o público habían comenzado su labor de renovación pedagógica y de fomento de la cultura desde casi un siglo anterior a la llegada de la II República.

El mérito del gobierno republicano no residió en crear nada nuevo, sino en recoger lo mejor de lo que ya existía.

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COMPROBACIÓN CIENTÍFICA Y CIENCIA HOMEOPÁTICA

Con la emisión del programa de La Sexta, Equipo de Investigación, titulado “El milagro de la homeopatía” vuelve la polémica.

A quienes defienden que sus éxitos se deben al efecto placebo, les preguntaría por qué hace efecto en los bebés, o por qué, como estoy viendo ahora mismo en pantalla, lo hace en animales.

Escribo sobre este tema mientras contemplo el programa en directo, y no he podido resistir la tentación de exponer algo sobre este remedio que hemos venido utilizando en mi familia desde mucho antes de que yo naciera, en una época en que no se podía acusar a los homeópatas de hacerse ricos a costa de la ingenuidad de los pacientes, en que era muy poco conocida la terapia homeopática por la mayoría de la población.

El primer homeópata de mi familia, mi bisabuelo Antonio Martínez Torres, no se hizo rico dedicándose a esta ciencia, pero sanó a muchísima gente, como también lo hicieron mi abuelo y su hermano, mi padre y su primo, que se dedicaron a la práctica de la Homeopatía como su abuelo Antonio lo había hecho: sin buscar el enriquecimiento.

De mi padre aprendí los fundamentos de la homeopatía, y defiendo su utilización por haber comprobado su eficacia.

Hahneman dio a la publicidad su ciencia de curar al final del siglo XIX, y desde entonces le han sido puestos innumerables obstáculos por parte del mundo médico.

Samuel Hahnemann (1755 – 1843)  trabajaba como médico privado del gobernador de Transilvania antes de cumplir los 25 años, aunque antes de ello había sido químico y trabajó como aprendiz de su suegro, que era farmacéutico.

Los diez primeros años tras terminar sus estudios de medicina supusieron para Hahnemann un cúmulo de sinsabores. El estado de la medicina en aquella época era caótico: teorías curativas basadas en observaciones aisladas y abundancia de contradicciones y supersticiones eran la base del ejercicio de la medicina. Hahnemann abandonó el ejercicio de su profesión porque decía no querer convertirse en un asesino de sus hermanos.

Se dedicó entonces a la traducción de obras inglesas, francesas e italianas, y así descubrió, hacia 1790, los efectos de la quina, el arsénico y el mercurio en el cuerpo sano. Al ingerirlos se producían efectos de intoxicación similares a los de la enfermedad que debían combatir, y durante seis años estuvo experimentando con ellos, antes de dar a conocer el descubrimiento a sus colegas.

Estudiaba en sí mismo las substancias  para experimentar su acción sobre el organismo sano y coleccionó pruebas que acreditaban la exactitud de su doctrina. Trató enfermos con medicinas que producían en los sanos los síntomas de la enfermedad para la que estaban indicadas, consiguiendo resultados espectaculares.

Las observaciones que hizo sobre la acción análoga de los medicamentos las resumió en el lema “Similia similibus curantor” o “Lo semejante se cura con lo semejante”, lo que quiere decir que la curación de las enfermedades se efectúa  mediante medicamentos que en los individuos sanos producen fenómenos semejantes a los síntomas de la enfermedad que se pretende curar.

¿Cómo llegó Hahnemann al descubrimiento de la Ley de la Analogía?

En el 1790 estaba imbuido en la traducción de la obra “Teoría de los medicamentos”, de Cullens, en la cual las explicaciones sobre la acción de la corteza de quina contra las fiebres intermitentes le parecieron en alto grado discutibles, por lo que tomó una gran dosis de ese remedio, y con gran asombro se vio afectado por los síntomas de esas fiebres, lo que supuso el primer paso para el descubrimiento de la Ley de Analogía, el primero de los tres pilares en los que se apoya la ciencia homeopática, que son<:

I Ley de los semejantes

II Experimentación pura

III Dosis infinitesimales

LEY DE LOS SEMEJANTES: Todas las sustancias introducidas directa o indirectamente en la sangre entran en contacto con las diferentes partes del cuerpo, pero todas las partes no son influidas de igual modo; no todas las células, tejidos y órganos responden igualmente al estímulo del cuerpo extraño, sino sólo las que tienen una cierta afinidad fisiológica con dicho cuerpo, independientemente de la vía o el medio por el que llega al interior del organismo (vía digestiva, fricciones sobre la piel, inyecciones subcutáneas…). Su acción se llevará a cbo siguiendo siempre leyes determinadas.

Resulta, pues, que cada sustancia medicamentosa tomada en estado normal y a grandes dosis, tiene la propiedad de alterar el equilibrio fisiológico y producir ciertos trastornos de la salud. A esto se le llama el radio de acción patogénica de un medicamento.

Después de muchos años de estudio e investigación de los medicamentos en sanos y enfermos y tras muchos años de observaciones y experiencias en numerosos pacientes, Hahneman obtuvo la prueba irrefutable de que en todas las sustancias medicamentosas productoras de enfermedades reside l semejantes a los que ellas producen en el organismo sano la facultad de curar los fenómenos patológicos.

EXPERIMENTACIÓN PURA: Si se quiere recetar un medicamento según la Ley de la Analogía, deben conocerse primero sus efectos sobre el organismo sano. De algunos pocos medicamentos usados en tiempos de Hahnemann, como el mercurio, opio o arsénico, se conocían por la toxicología, pero las mezclas medicamentosas más utilizadas estaban ordenadas a capricho y sin plan alguno, por lo que si Hahnemann quería seguir su descubierta ley de la analogía, no tenía más remedio que ir probando cada sustancia en su propio cuerpo. Una investigación tan ardua habría desanimado a cualquier investigador, pero Hahneman se entregó a la tarea con tal interés, que en un período de 15 años llegó a conocer las propiedades de 27 sustancias que había experimentado en sí mismo y en los suyos. Dedicó una gran parte de su vida a la comprobación de agentes curativos, legando así a la posteridad  más de cien medicamentos, científicamente experimentados, que comprobó en sí mismo y en sus discípulos.

Posteriormente, sus discípulos han realizado comprobaciones que no han hecho más que confirmar la exactitud de su doctrina. Las sustancias han sido comprobadas en personas sanas, en dosis, unas veces muy pequeñas, otras en dosis mayores, participando en cada experimentación muchas personas de diferente sexo, edad, temperamento, condiciones de vida, etc.… utilizando siempre personas sanas que ignoraban el medicamento que tomaban  y la duración de la prueba.

DOSIS INFINITESIMALES: El punto más atacado por los opositores a ka Homeopatía es la dosificación. La burla a la doctrina de Hahnemann se basa en la pequeñez de sus dosis, sin comprender que con ello se convierten en víctimas de una falsa apreciación, pues la base de la Homeopatía no es, de modo determinante, la cuestión de las dosis, sino la Ley de Analogía y la Experimentación pura, o sea, el estudio de los medicamentos en el cuerpo sano. Muchos años después del descubrimiento de la Ley de Analogía, Hahnemann recetaba los medicamentos en grandes dosis, y la Homeopatía ya había confirmado la realidad mucho antes de que se hablase de las “dosis homeopáticas”.

A Hahnemanmn no podía pasarle inadvertido que los tejidos y órganos enfermos son más sensibles a los estímulos medicamentosos que los sanos,  y que las dosis elevadas producían una reacción que molestaba al enfermo. Las distintas observaciones le indujeron a ir reduciendo las dosis, y posteriormente comenzó a diluirlas, cada vez más, buscando con ello que llenaran su objeto sin producir los síntomas desagradables de la comprobación, observando que en estado diluído actuaban con mayor poder curativo que en estado bruto. Este hecho resultaba en aquella época algo tan extraño, que se catalogó de locura la doctrina de Hahnemann. Hoy no podemos negar la realidad de este hecho, pues multitud de observaciones científicas lo han demostrado de manera irrefutable

La Homeopatía, a pesar de tantísimos detractores, se ha venido implantando con cada vez mayor aceptación por un motivo incontestable: la constatación de los resultados, y si existe tan gran oposición a ella por parte de los grandes laboratorios farmacéuticos y por muchos médicos influidos por ellos, que no se han documentado sobre este tema antes de atreverse a emitir un juicio negativo,, podemos explicarlo recurriendo a una expresión castiza: “Ladran, luego cabalgamos”

48 MINISTROS PARA UNA SOLA LEY

Claudio Moyano

Me encuentro entre quienes, en su día, criticamos que la implantación de la LOGSE no hubiera venido acompañada de una ley de financiación de ésta, hecho que no resulta extraño en este país en que casi todas las leyes se implantan sin ser acompañados de la normativa sobre la manera de financiarlas.

LA LEY MOYANO

Manuel Alonso Martínez

Pero no siempre ha sido así a lo largo de nuestra historia, y una honrosa excepción la constituye la Ley promulgada en 1857, más conocida por Ley Moyano. Por primera vez en nuestra historia se decreta la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria, y se da un primer paso hacia la secularización de la Escuela.

Esta ley quedó obsoleta con el paso del tiempo: un sistema que establecía la obligatoriedad de la enseñanza durante un período de sólo tres años no podía suponer durante mucho tiempo, por más que hubiera supuesto un primer e importante paso,  el instrumento adecuado para la modernización de un país. Sin embargo, fue el fundamento del ordenamiento legislativo del sistema educativo español durante más de 100 años, pues los cambios y mejoras en educación llevados a cabo durante las primeras décadas del siglo XX, fueron ignorados por el franquismo, que mantuvo la vigencia de la normativa de 1857 hasta que, en 1970, con Villar Palasí, se estableció una Enseñanza Primaria Obligatoria que abarcaba un amplio abanico de edades y ponía, aunque limitados, los medios para la gratuidad.

Volviendo a la Ley Moyano, que es la que nos ocupa: En 1857, el gobierno moderado impulsó una Ley Reguladora de la Enseñanza, que  incorporó una gran parte del Proyecto de Ley de Instrucción Pública del 9 de diciembre de 1855, proyecto que había sido elaborado durante el Bienio Progresista por el ministro de Fomento Manuel Alonso Martínez.

ENSEÑANZA PRIMARIA OBLIGATORIA EN TRES NIVELES

GRATUITA PARA QUIENES NO PUDIERAN PAGARLA

Monumento a Claudio Moyano

La pertenencia del ministro a la Unión Liberal no supuso un problema para que, durante el siguiente gobierno, se aprobara la iniciativa legislativa de Claudio Moyano, basada en el proyecto del partido opositor, que se concretó en la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, que intentó mejorar la deplorable condición de la educación en España, organizando la Enseñanza Primaria en tres niveles, obligatoria para los niños y niñas entre 6 y 9 años de edad, gratuita para quienes no pudiesen pagarla.

Se trataba de una recopilación de decretos y normas con el fin de acabar en España con las altísimas tasas de analfabetismo, que la tenían ubicada en uno de los últimos países europeos en lo que a instrucción se refería.

La decretada gratuidad de la enseñanza no se hizo realidad en todos los casos, ya que la puesta en práctica de la norma dependía de la iniciativa municipal, o privada según los casos.

LOS MAESTROS SE FORMABAN EN LAS ESCUELAS NORMALES

Y SE ESTABLECIÓ ACCESO POR OPOSICIÓN

A LOS CATEDRÁTICOS DE INSTITUTO

La Enseñanza Secundaria tenía carácter opcional y se estableció un currículo de Bachillerato, que permaneció estable hasta 1870, cuando se suprimió el grado de bachiller universitario, para conferirse en los institutos. También desapareció la diferencia entre institutos de primera y segunda clase.

Se decretó que los maestros tenían que formarse las Escuelas Normales de Magisterio, estableciéndose una en cada capital de provincia, y ubicándose en Madrid la sede de la Escuela Central. Para el catedrático de instituto se estableció un sistema de oposiciones de acceso.

Se permitía la enseñanza privada en los colegios religiosos, a los que se confirió especial consideración, y el Estado se reservó la gestión de las universidades, en las que debía impartirse la Enseñanza Superior.

Más adelante, en 1887, la administración central se hizo cargo de los costes de los institutos, que, hasta entonces, habían sido afrontados por los municipios y las diputaciones.

Fue a partir de aquí donde comenzó el proceso de regeneración de la educación española.

SE CREA EL MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA

El siglo XX nos trajo una configuración diferente de las enseñanzas y la creación por primera vez del Ministerio de Instrucción Pública, durante la regencia de Mª Cristina de Habsburgo, madre de Alfonso XIII, siendo su titular, desde abril de 1900 hasta marzo de 1901, el murciano Antonio García Alix.

A imitación de Francia, que desde 1824 contaba con un ministerio encargado exclusivamente de la enseñanza, en España, siendo el Presidente del Consejo de Ministros Francisco Silvela, por Real Decreto de 18 de abril de 1900 se creó en España, por primera vez un ministerio específico para la educación, que calcó su nombre del francés: “Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes”, dejando desde ese momento de ser el Ministerio de Fomento el encargado de su gestión.

En el real Decreto, en la exposición de motivos para la creación de este organismo, se deja entrever que los desastres del 98 estaban ya superados y se había logrado una reconstitución financiera que hacía posible afrontar nuevos retos económicos, como la creación de este nuevo ministerio, y se establecen todas las competencias del nuevo ministerio, que, se expone: “entenderá en lo relativo a la enseñanza pública y privada en todas sus diferentes clases y grados, en el fomento de las ciencias y de las letras, Bellas Artes, Archivos, bibliotecas y museos”.

Tras el articulado, se adjunta el presupuesto de gastos para el año 1900, desde el sueldo del Ministro, inspectores y personal docente de los tres niveles de enseñanza (Primaria, Secundaria y Superior), hasta el dedicado a construcciones.

REFORMAS EDUCATIVAS ENTRE 1900 Y 1931

Una vez nombrado ministro Antonio García Alix promovió intrascendentes cambios, que respetaron la esencia de la ley, y posteriormente, a lo largo de 1903, tres nuevas reformas tendrán lugar; la más importante, la del Conde de Romanones, que crea una nueva figura: la de los institutos técnicos, y las dos posteriores, destinadas a incrementar exageradamente los contenidos del currículo y el número de exámenes y asignaturas.

A partir de aquí, y hasta el momento de la instauración de la II República, debemos destacar, por su enorme importancia, dos hechos en materia de enseñanza: La creación del Instituto Escuela y la reforma de 1926.

La creación del Instituto Escuela se debe a una iniciativa  pública de sabor privado. Se creó en Madrid, en 1918, como un experimento educativo para extender a la enseñanza secundaria oficial los principios pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza. Su importancia radica en el establecimiento de la investigación y la formación del profesorado como actividades de Enseñanza Media, lo que supuso un revulsivo en cuanto a concepción y metodología en este nivel.

En cuanto a la reforma de 1926, concebida por el ministro Callejo de la Cuesta, lo más relevante fue la creación del Bachillerato Elemental y la eliminación del examen de conjunto para establecerlo por asignaturas.

Pocas reformas para un período de tiempo tan amplio como el comprendido entre 1900 y 1931, sobre todo si tenemos en cuenta los frecuentes cambios de signo en los gobiernos y la frecuencia de cambio de titular en el Ministerio, pues durante los dos años que quedaban de regencia de Mª Cristina hubo dos ministros: uno conservador y uno liberal, y en el período del reinado de Alfonso XIII, previo a la dictadura de Primo de Rivera, el Ministerio cambió de manos en ¡¡¡42 ocasiones!!! Alternando los gobiernos liberal y conservador.

Fue el pacto de la alternancia lo que salvó al sistema educativo, al contrario de lo que ocurre en la democracia actual, en que cada cambio de signo en el gobierno trae consigo una nueva reforma educativa, y así nos luce…

Tampoco los cuatro ministros correspondientes a los ocho años de la dictadura entraron en grandes reformas, pues la ya citada del 26 no supuso ninguna conmoción, sino una mejora respecto a lo existente.

No quiero abarcar demasiados temas en este capítulo, que podría hacerse interminable. Lo dejo aquí, de momento, para continuar más adelante con una panorámica de las iniciativas pedagógicas y estructurales, tanto privadas como públicas, que tuvieron lugar entre los años 1900 y 1931, iniciativas de las que todavía nos queda bastante que aprender. 

JESÚS AZCOYTIA MARTÍNEZ, ESCULTOR

Ayer falleció Jesús Azcoytia Martínez.

Primo mío en segundo grado, un buen hombre y un gran artista.

Nació en 1954, en Cartagena, y desde pequeño demostró un gran amor por el arte, amor que heredó de Loli, su madre, a quien le encantaba dibujar y pintar.

Contaba Jesús que en el colegio, en lugar de estudiar, se dedicaba a dibujar, y cuando cumplió los diez años, su abuelo, Guillermo Martínez Godínez, decidió apoyarle la afición y lo llevó al taller de un pintor cartagenero para que aprendiera a dibujar, pero su mayor interés fue la escultura, y de manera autodidacta se dedicó al barro, con el que trataba de dar forma a todo lo que rondaba por su mente.

En 1974 ingresó en la Escuela de Artes y Oficios de Murcia, donde caminó de la mano de Juan González Moreno, quien siempre fue considerado por él como su gran maestro.

Trabajó después con la escultora Alicia Séiquer y fue contratado por varios talleres de modelado, hasta que, en el de Antonio García Mengual, en Espinardo, se dedicó a trabajar la madera, siguiendo la tradición de la escuela barroca murciana.

Se dedicó a realizar restauración e intervenciones sobre diversas imágenes procedentes del Campo de Cartagena (Virgen de la Soledad en Canteras, Virgen de la Piedad en Perín...)

Su primera obra fue la imagen de San Pedro, para la cofradía de La Verónica, de Alhama de Murcia.

Siguieron después un Santiago Apóstol, para Cuesta Blanca, un Jesús Nazareno y una Virgen de la Soledad, para Águilas, la imagen de María Santísima del Dulce Nombre para la iglesia de San Ginés, en Cartagena, y la Virgen de la Soledad, patrona de La Puebla.

En Cartagena realizó el paso de la Unción de Jesús en Betania,  el Pilatos del paso de La Sentencia de Jesús, y la Virgen del paso de Las Santas Mujeres ante el sepulcro.

En León, la imagen de Nuestra Madre Santísima del Desconsuelo, y en Jumilla, los pasos de Jesús ante Herodes y la Unción de Jesús en Betania.

Desde aquí, un recuerdo emocionado hacia su entrañable persona.